I CEMEA sono attivi in Piemonte dal 1981 e si sono organizzati in cooperativa dal 1986. Oggi aderiscono alla Federazione Italiana dei CEMEA con sede a Firenze, ed alla Federazione internazionale dei CEMEA, fondata nel 1954 ed avente sede Bruxelles ed alla rete EAICY, Praga. Dal 1994 i CEMEA sono iscritti all’Albo Regionale Legge 18/94 delle Cooperative sociali.
I CEMEA del Piemonte collaborano quindi con Enti pubblici e privati per:
- Conduzione e la gestione di Soggiorni di Vacanza e di Centri Estivi
- Organizzazione di Laboratori Didattici ed Educativi per la scuola
- Gestione di servizi per la prima infanzia: nidi e micronidi (Cemea gestisce un proprio Micronido a Bagnolo Piemonte ed altri in comvenzione con diversi enti)
- Gestione di strutture ludiche come Centri per bambini e genitori, ludoteche (Comune di Torino)
- Proposte per la genitorialità (spazi di ascolto, gruppi di aiuto, ecc.)
- Gestione di strutture di Servizio Sociale (Chieri, Caluso)
- Servizi di Luogo Neutro e per la Mediazione Familiare (CSSAC Chieri, Città di Torino, C.I.di S. Orbassano)
- Promozione di progetti rivolti alla prevenzione del disagio giovanile
- Gestione di servizi educativi di territorio per minori
- Servizi per l’inserimento di portatori di handicap nelle scuole e nel territorio
- Gestione di Comunità Alloggio per minori, mamma e bambino, semiautonomia, Bambini Abusati e Maltrattati (Cemea gestisce le comunità di Cantarana, Albugnano, Castelletto Merli, Ottiglio)
- Servizi socio-terapeutici e progetti di reinserimento professionale e sociale per soggetti psichiatrici
- Attività di riabilitazione e di risocializzazione per anziani
- Scambi internazionali di giovani, servizi di consulenza, progettazione e supervisione
- Attività di ricerca, promozione, fruizione e didattica ambientale.
DALL’ANIMAZIONE AD UNA POLITICA PER L’EDUCAZIONE
Breve analisi di un percorso
I CEMEA nascono in Piemonte nel 1981. Ma in quanto movimento educativo la nostra organizzazione è attiva dal 1937, anno della sua fondazione avvenuta in Francia. In Italia ci si costituisce per la prima volta nel 1950. Non si può certo dire che i CEMEA siano un’organizzazione “dell’ultima ora”. Una delle caratteristiche peculiari dei CEMEA è di agire a stretto contatto con la realtà sociale e culturale. In Piemonte, all’inizio degli anni ‘80 era quasi compiuto un processo che aveva, nel settore socio-educativo, dato vita al movimento “dell’animazione” dal quale provenivano i fondatori stessi dei CEMEA del Piemonte. Con differenza: che i CEMEA nascono per superare quella fase e dare inizio a nuove prospettive d’intervento.
Alla fine degli anni settanta già appariva chiaro come la spinta propulsiva del movimento dell’animazione si fosse esaurita. Parlare di animazione quando ci si riferisce al rapporto tra una persona (animata) ed un oggetto (inanimato) può andar bene: si anima un disegno oppure una marionetta. È etimologicamente errato e pedagogicamente rischioso quando investe il rapporto tra due persone. Si tende a stabilire, anche inconsciamente, un preconcetto discriminante: che vi siano persone capaci (e dotate di talento) di animare e persone che hanno bisogno di essere animate. Non stupisce quindi che la maggior parte del movimento dell’animazione si sia orientata verso un intervento caratterizzato dall’uso di tecniche specifiche: musica, danza, teatro, ecc.
In questo contesto (per molti aspetti identificabile con una sorta di laica secolarizzazione priva di un reale oltrepassamento dialettico della consolidata visione spiritualistica del rapporto educativo) si affermò la “pedagogia dei laboratori”: qui non ci riferiamo tanto alla teorizzazione di De Bartolomeis in sé, quanto alle discutibili iniziative di numerosi epigoni troppo praticisti.
Il fatto che si contestava da parte nostra era che accanto alle materie classiche si creavano nuove isole d’attività gestite da esperti capaci di programmare il loro intervento e di apportare nuove conoscenze, col rischio però che questo modificasse il “modo sostanziale” di fare scuola.
Ancora una volta si rischiava di intervenire per obiettivi parziali che tendevano a separare l’intervento educativo dalla vita reale, dai bisogni complessivi (personali e sociali) di cui erano portatori i soggetti in causa. Se l’animazione ruotava ancora intorno alla scuola intesa come istituzione “forte” del sistema educativo, ad un certo momento apparve necessario intraprendere una nuova ricerca-azione che valorizzasse, anche qualitativamente tutte le potenzialità dell’extrascuola. Si mise in moto un processo di decentramento educativo non più fondato esclusivamente sull’uso di tecniche particolari, ma sulla ricerca di nuove cornici relazionali radicate nella quotidianità dei bisogni e delle realtà strutturali dei soggetti. Al di là del contenuto diventava essenziale l’elaborazione di un metodo, di un modello di riferimento più articolato, di una professionalità socio-educativa riconoscibile.
L’azione riflessione educativa si apriva verso una visione più complessiva, caratterizzata dall’opzione per la ricerca intesa come progettazione capace di muoversi in molteplici direzioni ponendo sempre al centro delle sue preoccupazioni le contraddizioni e le esigenze globali, implicite ed esplicite, dei soggetti. Dalla certezza del proprio sapere all’incertezza della progettualità: questo era il percorso di allora.
Tre condizioni andavano tuttavia rispettate: 1) costruire un serio progetto di formazione degli adulti, degli educatori;, degli insegnanti; 2) intervenire concretamente e con continuità nei diversi terreni della relazione educativa e della didattica sperimentale; 3) integrare le esigenze di professionalità ed organizzazione con le necessarie spinte motivazionali ed ideali soggettive.
Ciò significava uscire dal precariato, dall’improvvisazione senza rinunciare alla freschezza ed alla profondità di esigenze più ampie. Per i CEMEA in Piemonte, l’urgenza era di superare la struttura del gruppo dedito esclusivamente alla formazione ed alla, sia pure ancora oggi fondamentale, esperienza del centro di vacanza per entrare in una concreta dinamica di confronto con la realtà dei servizi socio-educativi, dei progetti didattici a più vasto respiro, senza dimenticare quanto diventava sempre più importante il settore dell’educazione ambientale nel quale da sempre i CEMEA operavano attraverso i centri di vacanza, i campi estivi e le attività di “scoperta d’ambiente” sul territorio urbano. Questa scelta si rese necessaria anche per rendere operativi e verificabili le nostre convinzioni pedagogiche e per apportare nuova linfa alla ricerca in campo formativo.
Apparve così necessario ripensare la stessa struttura organizzativa: la formula della cooperativa ci sembrò adatta in quanto ben identificata “un’isola di resistenza” all’interno di un contesto ancora tecnocratico, centrato sul culto della competenza specifica e capace, al tempo stesso di riproporre valori sempre fondamentali: la solidarietà, la lotta contro l’emarginazione, la promozione di un lavoro non alienato, l’intervento centrato sull’utente in quanto soggetto debole.
Inoltre la cooperativa si configurava come un’impresa sociale in grado di esprimere una forza contrattuale nei confronti del complesso sistema dei servizi socio-educativi e didattici proponendosi quale strumento privilegiato di nuove strategie politiche e sociali, nonchè di nuove prospettive culturali.
L’adesione al discorso cooperativo ha coinciso quindi con la ricerca di uno strumento adatto a portare avanti un’esperienza educativa e culturale più ampia e delle radici lontane e non una scelta semplicisticamente ideologica.
Un articolato patrimonio di idee
I CEMEA si pongono nel solco dell’Educazione Attiva che storicamente ha assunto, nel panorama delle teorie e delle esperienze pedagogiche, una valenza antitradizionalista ed innovativa. Il movimento attivista nasce alla fine dell’ottocento e si deve far risalire senza dubbio a Dewey ed alla scuola di Chicago il merito di aver dato vita a questa importante corrente pedagogica. Il libro di Dewey “Il mio credo pedagogico” è del 1897. Altrettanto determinante è il cosiddetto “movimento delle Scuole Nuove” che pur nella sua connotazione borghese ha contribuito a far crescere l’esigenza di un rinnovamento nelle pratiche educative e didattiche tra la fine del secolo scorso e l’inizio del novecento.
Dewey, per parte sua, faceva riferimento al pragmatismo, ovvero ad una filosofia che poneva al centro della sua attenzione l’agire, l’azione del soggetto, dei soggetti. In questo senso il pragmatismo recuperava motivi pedagogici come l’attività del bambino e dell’uomo in generale, il valore della socializzazione, la partecipazione dell’individuo alla vita sociale e questioni più generali come quelle legate al rapporto tra democrazia ed educazione.
Per Dewey, come i primi esponenti dell’educazione attiva, la scuola era prima di tutto un luogo di formazione del cittadino: non valeva, quindi, solo l’apprendimento di date materie, ma contava ancora di più la partecipazione attiva ed intelligente della persona.
Le esperienze più significative del movimento dell’educazione attiva coincidono poi con il Projet d’Ecole Nouvelle del 1909, con la creazione delle scuole montessoriane, l’idea di una “scuola su misura ” di Claparede; la proposta dei “centri d’interesse” di Decroly, il metodo per progetti di Kilpatrick, il lavoro libero per gruppi di Cousinet, la ricerca di un’educazione popolare di Freinet (che ha guidato in Italia il lavoro di Bruno Ciari); la pedagogia pragmatista e l’idea di ricerca scientifica di Dewey ( la cui conoscenza in Italia è stata largamente promossa dagli originali studi di Lamberto Borghi, oggi Presidente Onorario della Federazione Italiana dei CEMEA) .
Questa tradizione si è poi arricchita grazie ai fondamentali apporti della psicologia genetica di Wallon e Piaget, dalle teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner, dalla proposta di Jerom Bruner di una relazione formativa fondata sulla “narrazione” (di qui anche i legami tra l’educazione attiva ed il recente pensiero autobiografico di Duccio Demetrio) delle teorie del gioco di Caillois, Winnicott e Parlebas, della psicologia umanista e delle teorie della non-direttività elaborate da Rogers, dalla fenomenologia di Husserl e dalle suggestioni dell’ermeneutica che ci ha insegnato quanto sia importante lavorare sui processi di comprensione ed interpretazione sino ai recenti sviluppi delle teorie “ecologiche e sistemiche” di Bateson e Morin che hanno ricollocato il pensiero dell’attivismo nel quadro del “pensiero della complessità” e dei sistemi.
Ripercorrere sistematicamente tali esperienze esula dalle nostre forze, spazi ed interessi presenti. Tuttavia non vogliamo rinunciare ad enucleare alcuni elementi che ci paiono significativi, specie nella prospettiva di far comprendere i riferimenti del nostro lavoro quotidiano.
Una delle idee centrali della nostra esperienza è rappresentata dalla necessità di rispettare l’originalità , l’unicità, la diversità del soggetto cui ci si rivolge: differenze d’età, di ritmi di costruzione della propria personalità, di ambiente sociale, di cultura…La diversità come risorsa e non come limite per entrare in una dinamica di confronto, in modo che ciascuno possa essere messo nella condizione di manifestare i propri bisogni e di partecipare attivamente al processo della propria educazioneDal punto di vista della prassi educativa questo significa rifiutare il paradigma “problema -soluzione” tipico di molte istituzioni. Le persone vengono ridotte a “problemi” ( o insiemi di sintomi) e le soluzioni proposte si attestano su criteri di rigidità ed uniformità. Occorre invece passare ad un modello probabilistico e relazionale che implichi la messa in discussione delle proprie certezze in funzione delle risposte dell’utente inteso come soggetto portatore di una storia originale ed in costante evoluzione .
Una seconda idea-chiave è costituita dalla cura per la dimensione “attiva” della relazione educativa. l’attività. ” Il corpo è l’oggetto psichico per eccellenza, il solo oggetto psichico” scrisse Sartre . Se prendiamo sul serio questa idea e s’intende recuperare una visione unitaria del soggetto ( si pensi alla fenomenologia husserliana ed a Marleau-Ponty) allora l’agire (e le sue produzioni) finisce per rappresentare un campo d’indagine rivelatore, dal punto di vista psicologico, sociologico e pedagogico. Non è un caso se ai CEMEA si è sempre curata la ricerca nel campo delle attività “espressive” :il gioco, il canto, la danza, le attività plastiche, le attività manuali, il cinema, le scoperte e le avventure nell’ambiente naturale. Ma non è solo un problema di contenuti, quanto un problema di metodo. La priorità, nell’attività, spetta al soggetto ed alla conquista di un rapporto non alienato con il fare, con l’agire, con l’apprendere. Si tratta di trovare il senso dell’attività, orientato verso la crescita qualitativa delle potenzialità della persona.
La pedagogia del progetto è il dispositivo che ci pare più adatto a questo scopo. Essa si articola attraverso varie fasi: sensibilizzazione (osservazione ed ipotesi), negoziazione (ricerca obiettivi, risorse, strumenti), scelta, realizzazione (attività),socializzazione (verifiche),ma soprattutto la sua funzione è di inserire l’attività, personale o di gruppo, all’interno di una quadro di progettualità intesa come modalità centrale del rapporto tra individui ed ambiente .” Per progettualità intendiamo la capacità di elaborare, disegnare e gestire progetti individuali e/o collettivi che investono la vita complessiva dell’utente e che cercano di introdurre una dinamica evolutiva che parte dalla debolezza, l’isolamento, la mancanza di contrattualità per approdare a maggiori livelli di potere e capacità di risposta e fruizione di possibilità” (Martini, 1987).
La progettualità rimanda alla quotidianità vista come ambito in cui si esplica il progetto e le attività, come percorso spazio-temporale ove situare e verificare il progetto e come elemento attivo della progettualità stessa. Come ha spesso sottolineato A.Canevaro, la cura del quadro di vita materiale, l’ordine del tempo e dello spazio reale sono essenziali non solo per organizzare le attività, ma anche per sollecitarle e per far emergere anche gli aspetti sensibili, affettivi, eutonici della relazione educativa.
Dalla quotidianità all’ambiente il passo è breve. Wallon ha evidenziato come l’ambiente sia costituito dai simboli del linguaggio elaborati dall’intelligenza in stretto rapporto con l’ambiente materiale. Piaget ha sottolineato, dal canto suo, come una dei processi fondamentali della crescita del bambino sia rappresentato dalla relazione tra assimilazione e ri-accomodamento. La conoscenza nasce dalla perturbazione, da uno scarto tra le proprie rappresentazioni e le nuove che il concreto rapporto con l’ambiente sollecita. Da qui deriva la possibilità di elaborare un’educazione strettamente in connessione con la realtà ambientale, materiale, concreta (gli spazi di vita dell’azione educativa come terreno privilegiato della realizzazione dell’educazione stessa) che ragionando attraverso la costruzione di successive reti concettuali aperte sistematicamente sul campo reale dell’esperienza smitizzi il potere della conoscenza simbolica, come il timore di un rapporto più genuino e diretto con l’ambiente, inteso in tutte le sue oggettive componenti.
Articolo inviato dal Cemea del Piemonte
